Table des matières

1. L’encadrement à l’UQAM

2. Conception de l'encadrement comme une réalité globale

3. Un modèle systémique de l'encadrement

3.1 But du modèle

4. Présentation du modèle

4.1 Le cheminement de l'étudiant

4.2 Dynamique des rapports de l’étudiant

5. Description des rapports

5.1 Le rapport à l'institution

5.2 Le rapport à sa vie personnelle

5.3 Le rapport au programme

5.4 Le rapport au(x) cours

5.5 Le rapport aux(x) professeur(s) (directeur de recherche)

5.6 Le rapport à la matière/discipline

5.7 Le rapport aux tâches et aux institutions

1. L’encadrement à l’UQAM

L’encadrement des étudiants a fait l’objet d’une réflexion soutenue depuis quelques années à l’UQAM. Au premier cycle, différents documents ont été produits en 1995 par le Décanat des études de premier cycle : un document de réflexion sur l’encadrement des étudiants (1), un inventaire des activités d’encadrement mises en place à l’UQAM (2); en 1996, le Comité sur l’encadrement des étudiants, relevant du DEPC, a produit son rapport final (3), rapport qui comprenait des recommandations portant sur différents aspects (engagements institutionnels, recommandations relatives aux programmes d’études, recommandations relatives au support individuel, et modalités rendant possible l’application de ces recommandations) ; plusieurs de ces recommandations ont été reprises dans le Rapport du Comité de changement et dans le Rapport du Comité des suivis.

Aux cycles supérieurs, un travail significatif a été réalisé sur la question de l’encadrement des étudiants. Le comité CONSTAT relatif à la condition et au statut des étudiants de 2^e et 3^e cycles a par ailleurs assumé le leadership des initiatives. Celles-ci concernent : la dimension de l’encadrement pédagogique (enquête réalisée de 94 à 96) pour laquelle un rapport a été produit et dont certaines conclusions sont incluses dans le Rapport du Comité de changement et dans le Rapport du Comité des suivis ; et la dimension du soutien financier des étudiants (cueillette d’informations) qui a fait, elle aussi, l’objet d’un rapport qui donné lieu à l’élaboration d’une politique institutionnelle de soutien financier des étudiants de 2^e et 3^e cycle, adoptée en décembre 1995.

L’encadrement a été identifié clairement comme une priorité de l’UQAM. Le Comité des suivis " reconnaît l’importance centrale de l’encadrement en vue d’accroître la qualité de la formation et la réussite aux études, objectif principal du projet de changement ".

2. Conception de l’encadrement comme une réalité globale

Les différents travaux et analyses effectués nous soulignent la nécessité de concevoir l’encadrement des étudiants dans sa globalité. Considéré d’abord comme un moyen d’améliorer la qualité de la formation offerte, l’encadrement est maintenant interpellé directement par la transition qu’est en train de vivre la formation supérieure, soit le passage du paradigme de l’enseignement à celui de l’apprentissage (Barr et Tagg, 1995; Dolence et Norris, 1996). L’étudiant, que l’on veut responsabiliser et chez qui l’on veut développer la maîtrise de ses apprentissages, a besoin, dans ce contexte, d’un environnement lui présentant des expériences où il peut découvrir et construire lui-même son savoir ainsi qu’acquérir, de façon graduelle, les moyens de sa responsabilisation (Comité sur l’encadrement des étudiants, 1996).

L’expérience universitaire ne repose pas exclusivement sur l’acquisition de connaissances académiques. De nombreuses études ont démontré l’importance de la dimension d’immersion à la vie universitaire dans la décision de persévérer ou d’abandonner ses études. L’encadrement doit donc tenir compte de ces deux dimensions, apprentissages académiques et immersion au milieu universitaire, pour être un processus réellement efficace.

Comme le soulignait Tinto (1990), il n’existe pas de formule toute faite, qui soit à même de répondre à l’ensemble des besoins d’encadrement. D’autre part, on conçoit aisément que la simple juxtaposition de différentes formules d’encadrement, mises en place de façon à répondre à des besoins précis, ne permet pas un réinvestissement des effets positifs amenés par l’une ou l’autre formule. Il apparaît plus judicieux de miser sur un choix stratégique de certaines formules qui permettent de considérer plusieurs aspects de l’expérience universitaire, et surtout, de développer des liens, des interrelations entre ces formules, de façon à en cumuler les effets positifs (4). Ceci contribue en outre au fait de permettre à l’étudiant de donner un sens à son expérience universitaire, à sa formation.

3. Un modèle systémique de l’encadrement

3.1 But du modèle

Nous avons représenté sous forme de modèle l’encadrement dans sa globalité. Ce modèle, en ce qu’il permet de visualiser rapidement les objectifs poursuivis par l’encadrement et les formules appropriées, vise d’abord à servir d’outil de diagnostic et d’animation pour les différentes unités. Le modèle permet aux unités de se positionner en regard des activités d’encadrement qu’elles ont déjà mises en place. L’inventaire des activités d’encadrement à l’UQAM, réalisé par le DEPC en 1995-1996, nous a en effet démontré la richesse et la diversité des formules élaborées. Dans un deuxième temps, disposant de différents outils (rapports d’évaluation de programme, données sur les abandons, les échecs, etc.), les unités pourront dresser un portrait de la situation de leur population étudiante. En fonction des constats émergeant de ce portrait, il devient plus facile, grâce au modèle, d’identifier les aspects précis sur lesquels orienter les efforts d’encadrement.

L’exercice de systématisation demandé aux unités rend nécessaire le fait de pouvoir disposer d’une représentation globale des différentes formules possibles et l’identification des objets auxquels elles réfèrent. Cette idée a été précisée par le Comité des suivis:

" [Cette idée] s’inscrivait [ dans l’optique] de permettre aux différents programmes ayant établi les besoins spécifiques de leurs étudiantes et leurs étudiants, de prévoir les activités d’encadrement appropriées ; permettre une reconnaissance des différentes activités reliées à un programme pouvant être regroupées sous le concept d’encadrement : séminaire d’immersion, d’intégration, concertation entre les enseignantes et enseignants, monitorat, tutorat, cheminement, etc. ; permettre une planification plus stratégique de ce qui entoure l’encadrement (formation nécessaire pour les intervenantes et intervenants, évaluation des activités, etc.) ainsi qu’une meilleure intégration des différentes activités entre elles (apport des activités à la formation de l’étudiante et de l’étudiant ; utilisation des effets d’une activités à l’intérieur d’une autre activité). [Cela permet] de visualiser l’ensemble de ce que les programmes et les départements prévoient en tant qu’activités d’encadrement, afin d’aider à tisser des liens entre elles "(5).

Le modèle que nous présentons ici s’inscrit dans l’optique d’opérationnalisation de cette réflexion. Ainsi, il vise à permettre à ceux qui le désirent de " bonifier " les activités déjà existantes, ou encore d’identifier certaines dimensions, propres à la réalité de leurs étudiants, pour lesquelles d’autres activités pourraient être mises en place.

 4. Présentation du modèle

Une formation centrée sur l’apprentissage des étudiants met aussi l’étudiant au point central de l’encadrement. Plusieurs études ont déjà traité des caractéristiques du cheminement " institutionnel " suivi par l'étudiant et des moments particuliers dont il faut tenir compte pour favoriser son adaptation et sa persévérance (6) : on a ainsi identifié l’entrée dans le programme, la mi-parcours du cheminement et la fin du programme d’études comme étant des moments demandant une attention plus soutenue.

Cependant, l’analyse du cheminement de l’étudiant n’avait pas encore été suffisamment développée, décrite et surtout, modélisée pour permettre une compréhension plus raffinée tenant compte des facteurs propres au vécu de l’étudiant dans son expérience de formation. Le milieu et les circonstances entourant la démarche de formation et d’apprentissage de l’étudiant peuvent être considérés comme un système composé de différents " objets " ou " agents" avec lesquels l'étudiant doit établir des rapports divers. On peut donc mieux comprendre quels aspects particuliers de l’expérience étudiante peuvent représenter des sources de difficultés et mieux cibler les interventions appropriées.

Ces objets peuvent être définis en imaginant les différentes situations auxquelles un étudiant peut être confronté et le rapport qu’il se doit d’établir avec l’ensemble des " objets " ou " agents " impliqués dans sa formation, peu importe le moment de son cheminement. Il nous est alors apparu nécessaire d’identifier deux axes mutuellement inclusifs qui décriraient la réalité de l’étudiant quant à son expérience et aux besoins d’encadrement qui pourraient se faire sentir: une " lecture " horizontale du modèle, en fonction de facteurs temporels tient compte du déroulement du cheminement de l’étudiant dans le temps et tout au cours de son programme ; une " lecture " verticale tient compte simultanément de l’ensemble des facteurs qui peuvent avoir un impact sur le rendement de l’étudiant et son expérience à tout moment de sa formation (7).

Le premier axe est donc constitué des caractéristiques et des périodes clés du cheminement de l’étudiant alors que le second s’adresse aux rapports que l’étudiant établit spontanément avec les différentes composantes d’une activité ou d’un contexte de formation.

4.1 Le cheminement de l’étudiant

L’axe horizontal ou " temporel " du cheminement de l'étudiant à l’université peut ainsi se concevoir comme un continuum, allant des premières démarches de l’étudiant pour choisir un établissement d’enseignement, jusqu’à la diplômation. Entre les deux, l’étudiant traverse plusieurs étapes dont certaines constituent des moments critiques, où il peut parfois osciller entre la décision de persévérer ou d’abandonner ses études. Ces différents moments seront détaillés dans les sections qui suivent, mais nous pouvons dire pour l’instant qu’un des moments les plus importants est sans nul doute la période d’immersion au milieu universitaire, point de convergence entre des facteurs d’intégration sociale au milieu et d’intégration dans son programme d’étude. En cours de cheminement, l’étudiant est aussi confronté à certaines questions d’orientation, d’intégration de ses connaissances et de performance académique. À la fin de son programme d’étude, se posent les questions d’intégration au marché du travail ou de poursuite aux études supérieures.

4.1.1 Description des moments clés du cheminement de l'étudiant

Nous identifions les moments clés du cheminement de l’étudiant selon qu’ils suivent l’entrée dans le programme où qu’ils se situent en cours de cheminement.

4.1.1.1 Étapes qui suivent l’entrée dans le programme

L’entrée de l’étudiant dans le programme se caractérise par certaines expériences qui sont liées aussi bien à la nouveauté de la situation qu’il rencontre qu’au déroulement de la session.

• Au cours des deux premières semaines de la session.

Il s’agit là d’une étape cruciale pour l’abandon, facilitée entre autres parce que les étudiants peuvent abandonner, avant la fin de la première semaine de la session, sans perte financière importante.

Les principales causes de difficultés pour l’ensemble de la clientèle concernent la déception des attentes créées par la perception de ce que sont les études universitaires. Au niveau des étudiants qui proviennent des études collégiales, le niveau de leurs attentes est beaucoup plus élevé par rapport à ce que les études universitaires sont vraiment. Ils y voyaient souvent l’occasion d’entrer de plain pied dans des contenus qui allaient les rapprocher de l’expérience professionnelle, alors que la première session en particulier et la première année en général donnent lieu surtout à la présentation de cours " théoriques " nécessaires pour assurer les acquis permettant une meilleure compréhension des contenus plus complexes .

De plus, ces deux premières semaines vont être l’occasion de créer une première impression qui sera souvent difficile à changer par la suite, surtout si elle est négative et qui mènera alors à un désintéressement progressif.

Pour les étudiants adultes qui effectuent un retour aux études, cette étape est également cruciale parce que c’est la période où ils rencontrent le plus haut niveau de difficulté par rapport à leur adaptation. Pour cette clientèle, c’est le choc important de l’incompréhension du fonctionnement, du vocabulaire, des exigences, causé par le contexte singulier des études universitaires.

C’est pourquoi il convient de renforcer rapidement le sentiment d’appartenance ainsi que l’immersion dans le milieu universitaire pour l’ensemble des clientèles en mettant une emphase particulière pour ceux qui effectuent un retour aux études sur les aspects d’ " introduction " à la vie universitaire et de son fonctionnement et de les informer sur les expériences à venir au cours de leur première session (activité " libre " offerte actuellement par l’Aide et le soutien à l’apprentissage: Apprivoiser le retour aux études) .

• la période des examens (entre la sixième et la huitième semaine).

Cette période correspond à celle qui précède et qui inclut les examens de mi-session. Il s’agit d’une phase de stress élevé où un investissement important devient nécessaire. Ce sont les premières vraies situations où l’étudiant est confronté aux exigences du programme et de ses cours et pour lesquelles il aura un portrait partiel de son niveau de performance. Il s’agit d’une période cruciale pour consolider ou vérifier ses acquis et ses apprentissages.

Au delà de la maîtrise du seul contenu des cours, c’est aussi et surtout au niveau de sa capacité à pouvoir maîtriser les stratégies d’étude, les méthodes de travail, d’organisation ainsi que les moyens d’optimiser son rendement face à la situation d’examen qui est concerné par cette période. Les adultes qui retournent aux études sont particulièrement sensibles à ces situations puisqu’ils n’ont à peu près aucune expérience antérieure pertinente qui leur permettrait d’approcher les examens avec un minimum de confiance et de savoir-faire.

Dans les situations où des mesures d’encadrement spécifiques reliées à la matière ou aux stratégies d’étude et de passage des examens n’ont pas été fournis auparavant, il pourrait être pertinent d’évaluer la faisabilité de mettre en place des mesures ponctuelles qui répondraient au besoin de cette période (monitorat, consultations sur la matière, groupe d’étude, etc.) afin d’offrir le maximum de support aux étudiants qui pourraient en avoir besoin.

• La période " post-examens " (la neuvième et la dixième semaine)

Ce moment constitue une période à haut risque d’abandon parce qu’elle fait suite à la période des examens et les étudiants ont en main leurs résultats qui vont influencer leur décision d’abandonner ou de poursuivre. Pour un nombre important d’étudiants, le résultat représente leur " incapacité " à pouvoir suivre le rythme du cours ou de saisir la matière et ils n’iront pas plus loin dans l’analyse des facteurs qui expliquent ces résultats. À cette étape il serait utile:

-D’évaluer la cause du résultat obtenu, à savoir si les difficultés proviennent d’un manque de compréhension, d’un manque d’étude ou de stratégies d’apprentissage ou encore de lacunes dans la façon d’aborder les situations d’évaluations (les examens ou les travaux notamment).

Ces trois aspects appelleront des mesures ou des interventions différentes. Celles-ci pourront également permettre d’augmenter les habiletés de l’étudiant pour faire face à ces différentes situations et ainsi mieux l’outiller pour des situations semblables dans le futur, que ce soit pour la fin de la session ou pour le reste de son cheminement.

Dans de nombreux cas, malgré des efforts importants, l’utilisation de mauvaises stratégies d’études ou de mauvaises stratégies pour faire les examens auront un impact aussi négatif que si l’étudiant n’avait accordé aucun temps pour ses cours. Réajuster ses façons de travailler aura le plus souvent un impact positif important sur ses résultats et sur son efficacité à pouvoir obtenir un rendement correspondant à ses efforts.

-D’évaluer l’impact du résultat par rapport à la possibilité de passer ou non le cours, en dehors de critères de " réussite " élevée.

Il faut premièrement s’assurer que l’étudiant complète son programme dans le moins de temps possible. Pour ce faire, il faut diminuer au maximum le nombre d’abandons que l’étudiant pourrait avoir. Il faudra aussi tenir compte du niveau de réussite de ses cours. Même si l’étudiant obtient une moyenne cumulative " intéressante " à la fin de son programme, s’il a abandonné quelques cours pendant son cheminement et qu’il les a repris ensuite, cela indique quand même qu’il a pu rencontrer des difficultés, même si ces difficultés ne paraissent pas " officiellement " dans sa moyenne.

Encourager l’abandon d’un cours parce que l’étudiant ne pourrait pas obtenir un " C " ou même un " D ", c’est donner le message à l’étudiant qu’on " accepte " seulement les résultats supérieurs et qu’on considère finalement qu’un cours réussi est un cours avec une note supérieure à la moyenne. Beaucoup d’étudiants ont d’ailleurs tendance à abandonner des cours qu’ils pourraient passer malgré tout simplement parce qu’ils craignent qu’en n’obtenant pas un résultat au dessus de la moyenne, cela aura une influence négative importante sur leur moyenne cumulative et surtout, sur leur " employabilité ". C’est pourquoi une démarche conseil auprès de l’étudiant serait pertinente pour évaluer le niveau de réussite potentiel de son cours et l’impact réel qu’une note un peu plus faible pourrait avoir sur le calcul final de sa moyenne cumulative.

• La période " intermédiaire " (de la neuvième à la douzième semaine)

Cette période se caractérise par une baisse de motivation importante, surtout lorsque les résultats ont été insatisfaisants. Elle permet également le dépistage de deux problématiques:

- les étudiants qui effectuent un retour aux études:

Cette clientèle, surtout à temps plein, vit une baisse importante de motivation et d’énergie en raison des efforts intensifs investis jusqu’à maintenant et qui se sont étalés pendant une période prolongée. À ce niveau, des méthodes d’organisation personnelle déficientes auront une influence encore plus néfaste parce qu’elles auront favorisé l’épuisement et diminué la capacité de faire face aux autres obligations extra-scolaires. Cette période est aussi caractérisée souvent par une perte du sens de la démarche, un certain découragement et l’impression, lorsque les résultats ne sont pas favorables, que les craintes d’une incapacité à réussir des études universitaires sont confirmées. À ce niveau, les activités ou les interventions offertes dans les périodes précédentes pourront avoir comme effet de diminuer l’impact négatif de cette période.

-les étudiants qui sont en questionnement d’orientation

Cette population étudiante aussi éprouve des difficultés de motivation parce que les résultats ne sont pas satisfaisants et ils remettent en question la validité de leur choix d’orientation. Il faut tenter de " dépister " le plus tôt possible cette clientèle. Un questionnement relativement simple peut permettre de dépister ceux dont l’orientation ne correspond peut-être pas au choix qu’ils ont fait, notamment pour ceux dont le programme correspond à un deuxième choix.

Le diagnostic des causes qui expliquent le faible niveau de rendement aux examens peut aussi faciliter l’identification des étudiants dont les difficultés proviennent de mauvaises stratégies de travail par rapport à ceux dont l’orientation est en cause.

- La période de fin de session (de la quatorzième à la seizième semaine).

Cette période représente le moment le plus intense et exigeant de la session. En même temps, c’est celle où les étudiants perçoivent souvent des besoins criants d’aide à différents niveaux (contenus, organisation personnelle, stratégies de travail etc.). Il s’agit également du moment où ils ont le moins de disponibilité. C’est pourquoi les activités d'encadrement devront avoir été offertes et rendues disponibles dans les semaines précédentes afin de les avoir outillés pour faire face à cette situation. De plus, les lacunes qui étaient présentes auparavant mais qui n’avaient peut-être pas causé de difficultés importantes jusque là auront souvent une influence beaucoup plus importante.

Cette période de fin de session aura d’ailleurs des répercussions jusqu’au début de la session suivante puisque c’est habituellement à ce moment que les étudiants prennent connaissance de leurs notes et de leurs résultats. C’est pourquoi le suivi de la session doit être assuré jusqu’au début de la session suivante.

• La session d’été

Cette période représente un moment qui peut favoriser le développement de difficultés qui se répercuteront particulièrement à moyen terme, surtout pendant la session automne qui suit. Ainsi, dans plusieurs cas, le fait, pour l’étudiant, de suivre plus d’un cours dans la session peut entraîner certains problèmes.

En effet, lorsqu’un étudiant suit deux cours ou plus pendant la session d’été, surtout lorsque ceux-ci ne sont pas donnés en session intensive en mai-juin, il rencontre alors de grandes difficultés de rendement, de motivation et de capacité de travail à mesure que se prolonge la session automne suivante. Il ne parvient plus à produire à son rythme habituel, surtout lorsqu’il est à temps plein. Il faudrait développer certaines mesures de surveillance pour éviter que de telles situations se présentent.

Étapes qui suivent l’entrée dans le programme

4.1.1.2 Étapes situées en cours de cheminement

Contrairement à la première session d’entrée dans le programme, les périodes " critiques " en cours de cheminement ne peuvent être identifiées de manière aussi précise. Il existe tout de même certaines étapes cruciales qui peuvent avoir une influence quant à la décision de l’étudiant de poursuivre ou qui sont liées particulièrement à ses choix professionnels.

• La période du choix ou de la spécialisation professionnelle

Cette période pourra varier grandement selon les programmes. Dans certains cas elle aura lieu au cours de la seconde année du baccalauréat, parfois elle aura lieu au cours de la troisième année en lien avec le choix de poursuivre aux études supérieures ou de s’orienter vers le marché du travail.

Elle implique alors la nécessité de faire un bilan de ses expériences de formation en même temps qu’elle oblige l’étudiant à déterminer ses intérêts. Souvent, l’étudiant n’aura comme seul critère de choix pour l’aider à déterminer sa spécialisation, que ses résultats académiques pour les cours qui concerneront l’une ou l’autre des spécialisations. Il est alors important d’intervenir sur ces aspects auprès des étudiants qui en sont à ce choix pour leur fournir le maximum d’outils et d’informations pour que leur choix soit le plus cohérent possible avec ce qu’ils ont comme objectifs personnels. À ce niveau, plus l’étudiant aura été amené à faire une réflexion tout au cours des sessions précédentes et plus son choix sera fondé sur une connaissance de soi adéquate et réaliste par rapport à ses capacités et au marché du travail.

• La période du 1er mars ou du 1er novembre

Il s’agit d’une période cruciale pour les étudiants quant à leur décision de se réorienter vers un autre programme puisque ce sont les dates limites pour les changements de programmes ou les demandes d’admission. Il faut absolument tenir compte de ces dates charnières dans l’élaboration des modalités d’évaluation afin que l’étudiant ait le maximum d’informations pour pouvoir éventuellement décider de poursuivre ou de changer de programme. Si les notes accumulées au moment de ces dates ne sont pas suffisantes pour lui permettre d’avoir une idée claire de ses capacités à pouvoir remplir les exigences ou de sa connaissance des contenus, il risque d’être pris à devoir continuer dans un programme pour lequel il aura perdu en cours de route tout intérêt. Il y a alors un risque énorme qu’il abandonne complètement sa démarche de formation.

Par ailleurs, il faut également l’accompagner lorsqu’il prend la décision de changer de programme afin de s’assurer que le nouveau choix auquel il se destine corresponde également bien à sa réalité et à ses intérêts pour éviter qu’il " butine " de programme en programme parce qu’il procède par une démarche " essai-erreur " plutôt que de prendre le temps de faire un choix éclairé de son profil professionnel. Cet accompagnement aura aussi l’avantage de favoriser un choix de programme à l’intérieur de l’université, lorsque c’est possible, et donc de voir aussi à " faciliter " les modalités de ces changements lorsqu’ils se font d’un programme à l’autre pour des étudiants possédant un dossier pertinent.

• la période d’abandon de cours

Les dates limites pour abandonner les cours représentent, pour chaque session, une période importante où se " perdent " un grand nombre d’étudiants. D’une part, certains vont prendre une décision précipitée d’abandonner un ou des cours en raison de difficultés perçues par rapport à la matière ou aux exigences du cours sans avoir nécessairement eu d’évaluation permettant de confirmer ces difficultés. Il faudrait donc favoriser l’obtention d’un minimum de points avant cette période d’abandon pour que l’étudiant puisse prendre sa décision en toute connaissance de cause.

D’autre part, de nombreux étudiants ont accumulé un certain pourcentage de points, mais l’analyse qu’ils font de leur rendement n’est pas toujours réaliste, surtout lors de la première ou des deux premières sessions d’étude. Leur connaissance du fonctionnement universitaire, des règles et règlements ainsi que des implications d’un abandon est souvent méconnu et les décisions qu’ils prennent ne sont pas toujours celles qui sont en leur faveur, que ce soit à court ou à long terme.

De plus, il existe un certain pourcentage d’étudiants qui ne feront aucune démarche officielle d’abandon et ne se présenteront plus au cours, mais qui verront alors apparaître, sans savoir pourquoi, des mentions d’échecs pour les cours auxquels ils avaient cessé d’assister. En ce sens aussi il faudrait assurer l’information et le suivi des étudiants qui sont en réflexion ou qui décident d’entreprendre une démarche pour abandonner un cours.

• le choix de l’insertion professionnelle ou des études supérieures

Cette étape représente l’une des options déjà identifiées par rapport au choix d’une spécialisation. Cependant, dans le contexte précis de cette décision, il faut tenir compte aussi du fait que des exigences de certains programmes aux études supérieures peuvent nécessiter d’avoir suivi certains cours ou d’avoir acquis certaines expériences ou connaissances qui ne faisaient pas directement partie de la formation initiale de l’étudiant.

Cette étape peut donc être parfois décevante lorsque l’étudiant s’aperçoit qu’il n’a pas les préalables suffisants pour mener à bien son passage aux études supérieures. Dans ces cas, il sera souvent trop tard pour qu’il puisse entreprendre certaines modifications dans son choix de cours puisque sa demande d’admission sera la plupart du temps déposée au début de mars. Certains peuvent donc se voir dans l’obligation de reporter leur demande à l’année suivante.

Il faudrait alors assurer un certain encadrement à partir du début de la troisième année pour favoriser la réflexion quant à la décision de continuer les études ou de s’orienter vers le marché du travail.

Dans ce dernier cas, il est reconnu que la préparation au marché du travail commence bien avant que le diplôme soit obtenu. C’est pourquoi il est important de commencer à " former " et préparer les étudiants à affronter le contexte du marché du travail et voir même à trouver les moyens pour améliorer leur " employabilité ". C’est l’image même de l’institution qui est véhiculée à travers les diplômés.

• La période de stage

Dans plusieurs programmes, le stage représente la première occasion de confronter l’étudiant (et le programme lui-même) au rôle professionnel qu’il aura à jouer. Cependant, l’écart énorme qui existe souvent entre la formation universitaire et le contexte professionnel peut provoquer des difficultés de passage entre l’apprentissage " théorique " et la pratique. Il s’agit d’une période d’autant plus importante que cette étape constitue dans bien des cas l’épreuve ultime qui déterminera la possibilité pour l’étudiant d’obtenir ou non son diplôme, peu importe son dossier universitaire.

Cette étape devrait donc faire l’objet d’une attention particulière pour assurer une préparation suffisante à l’expérience du stage, mais également de voir à faire en sorte que l'étudiant puisse confronter sa capacité à pouvoir effectivement remplir les exigences de son rôle professionnel avant d’arriver à la fin de son programme.

Il arrive en effet que des étudiants n’aient jamais eu l’occasion de vérifier leur compétence à remplir les exigences professionnelles qui seront les leurs sur le marché du travail ; ils sont alors confrontés, après deux ans et demie de formation au fait qu’ils ne sont pas capables de performer adéquatement dans leur stage. Ils auront alors investi une somme importante et de grandes énergies qui ne pourront même pas se concrétiser par l’obtention d’un diplôme minimal.

Étapes situées en cours de cheminement

4.2 Dynamique des rapports de l’étudiant

Traditionnellement, l’analyse des caractéristiques étudiantes portaient surtout sur des variables socio-économiques qui servaient à donner un portrait d’une clientèle d’où pouvaient ensuite être extrapolés des propositions quant aux facteurs à considérer dans la façon d’offrir des services, dans la compréhension des clientèles et de leurs particularités (Sales, Simard, Maheu ; 1996) et allant même parfois à l’établissement de modèles prédictifs de réussite (Astin, 1975). Bien que ces données soient essentielles pour effectivement mieux saisir le type de population étudiante qui occupe les salles de cours et comment en tenir compte dans la prestation de services, ces informations demeurent relativement " statiques " en ce qu’elles n’expliquent pas nécessairement globalement la dynamique propre de l'étudiant qui chemine à travers un programme.

L’institution de formation n’est pas seulement un " lieu " dans lequel l'étudiant doit s’intégrer. Elle doit plutôt être conçue comme un système avec différentes composantes à l’intérieur duquel l’étudiant chemine en fonction des rapports qu’il établit avec ces composantes. Quant à l'étudiant, il n’est pas un être isolé de toute relation. Au contraire, il représente un être dynamique dont les choix sont motivés par la recherche de rapports de qualité avec chaque aspect de son milieu, avec évidemment ses caractéristiques propres qui définiront certaines façons avec lesquelles il voudra établir ces rapports.

Plus grande est la qualité de ces rapports et plus grande est la conformité avec ce qu’il est ou ce qu’il désire et plus l’étudiant ressentira son expérience de formation comme étant significative, enrichissante et formatrice et plus il aura la perception de bénéficier des conditions favorables pour persévérer dans ses études et terminer son programme. C’est alors que l’encadrement jouera un rôle dans la consolidation de chacun de ces rapports.

Les différents rapports constituent donc les " objets " avec lesquels l’étudiant doit conserver un lien positif et significatif pour assurer une sorte de " permanence de l’objet " par rapport à sa formation, c’est-à-dire que les différents aspects doivent faire du sens pour l’étudiant et être constamment assimilables à sa propre réalité.

Tout au cours de son cheminement, l’étudiant est en interaction avec les différentes facettes de son environnement de formation qui constituent des " objets " avec lesquels il établit des rapports constants. Ces " objets " de rapport peuvent se concevoir sous sept catégories: 1) le rapport à l’institution; 2) le rapport à sa vie personnelle; 3) le rapport à son programme; 4) le rapport au(x) cours; 5) le rapport au(x) professeur(s) et/ou à son directeur de recherche; 6) le rapport à la matière et/ou à la discipline et 7) le rapport aux tâches et/ou aux situations.

Peu importe le programme, le rythme des études (temps plein ou partiel), le niveau d’étude (études de premier, deuxième ou troisième cycle), le moment dans la session ou dans le cheminement de l’étudiant, tous ces rapports sont " actifs " et sont susceptibles d’avoir une influence dans la démarche de formation et d’apprentissage de l’étudiant.

Ces rapports sont donc intrinsèques à l’étudiant dans sa dynamique de relation avec les situations ou les  contextes de formation qu’il rencontre. Ils sont teintés des attentes de l’étudiant provenant de l’image qu’il se fait de son choix de formation mais également de ses expériences antérieures qui déterminent les références à partir desquelles il évaluera chacun des nouveaux rapports qu’il aura à établir.

Il est important de mentionner encore une fois que ces rapports sont tous, toujours présents. Ces rapports définissent le type de relation que l'étudiant établit ou développe avec son milieu, et sa formation, sa participation aux activités ou son implication dans ses études vont dépendre de la qualité de l’un ou l’autre de ces rapports.

4.2.1 Objectifs de l’encadrement pour chacun des rapports

Pour améliorer les conditions de formation et la persévérance de l’étudiant, il faut assurer la qualité des différents rapports. À ce niveau, deux agents peuvent jouer un rôle pour maintenir ou perfectionner les rapports: l’étudiant lui-même et les " agents " institutionnels qui pourront varier selon l’objet du rapport à maintenir.

Dans un cas comme dans l’autre, les démarches ou les actions entreprises viseront l’amélioration des conditions des rapports de l’étudiant avec l’un ou l’autre des aspects de formation. Dans le modèle, les objectifs servent à exprimer dans quel sens le rapport doit se développer et ce qui est recherché comme résultante des interventions ou des actions du milieu ou de l’étudiant lui-même pour chacun de ses rapports. Pour chacun des rapports qu’il est nécessaire de maintenir ou d’améliorer, il peut y avoir différents objectifs qui désigneront des aspects particuliers dont il peut être important de se préoccuper. Les facettes impliquées dans chaque rapport sont ainsi identifiées et permettent d’illustrer les composantes relatives à chaque rapport.

4.2.2 Formules ou activités d’encadrement

La partie " formules " du modèle comprend une énumération de différents types d’activités, d’interventions ou de services qui peuvent servir à atteindre les objectifs visés pour améliorer la condition des rapports de l’étudiant avec les différentes facettes de son contexte de formation. Ces modèles ou formules d’interventions peuvent permettre d’atteindre un ou plusieurs objectifs d’un même rapport ou toucher à plusieurs rapports en même temps. Ce sont les conditions d’application et de développement des formules qui détermineront les objectifs et/ou les rapports qui seront visés.

 5. Description des rapports

Dans la partie qui suit, les différents rapports seront décrits de manière plus précise et des exemples d’application du modèle seront fournis pour démontrer comment peut se faire l’analyse ainsi que le choix des formules d’encadrement à développer et ce, en fonction des objectifs visés pour améliorer les conditions des rapports que l’étudiant entretient avec son milieu de formation.

5.1 Le rapport à l’institution

Ce rapport de l’étudiant à l’institution est constitué par les relations que l’étudiant établit avec son environnement de formation. Ces relations sont caractérisées par la connaissance ou la reconnaissance et son appropriation des lieux physiques, des valeurs de l’institution, des services et des ressources qui y sont offertes et du sentiment d’appartenance qu’il peut y développer. En ce sens, ce n’est pas nécessairement le fait qu’il y ait ou non des services ou des ressources qui sont offertes qui permettront un rapport positif de l’étudiant avec l’institution mais bien le fait que l’étudiant les connaisse et notamment qu’il puisse y avoir accès facilement en fonction de ses besoins.

Plus les conditions ou les mesures favorisent l’attachement de l’étudiant à l’institution et plus le rapport de l’étudiant à l’institution favorisera son désir d’y passer du temps et de conserver intacte la relation qu’il y aura établi.

Le rapport à l’institution est également influencé par le rythme des études. Le temps passé à l’intérieur même du milieu de formation sera moindre pour un étudiant à temps partiel, ce qui diminue son " appartenance " et son appropriation du milieu et empêche ainsi un rapport à l’institution qui soit favorable. Il ne développe aucune représentation ou relation significative avec son milieu.

Les objectifs visés seraient donc, dans la mesure où le rapport à l’institution n’est pas favorisé, de tenter d’améliorer ce rapport, de le renforcer et de permettre à l’étudiant de mieux s’adapter à son nouveau milieu. Cette adaptation peut passer notamment par l’établissement de plus de contacts avec d’autres étudiants, une meilleure connaissance des services et des ressources qui lui sont fournies de même que les conditions les plus favorables pour l’encourager à passer plus de temps à l’intérieur même des murs de l’institution.

Pour y arriver, différentes formules ou activités sont possibles, notamment l’instauration de locaux ou de lieux où l’étudiant aura l’occasion de pouvoir se retrouver avec des gens de son programme. Des activités de pré-accueil ou d’accueil qui fournissent des outils ou des informations aux étudiants pour mieux connaître les conditions et les caractéristiques de formation dans lesquelles ils vont s’engager peuvent permettre d’atteindre les objectifs de facilitation de l’adaptation de l’étudiant. Par ailleurs, faciliter le travail étudiant dans le milieu est une autre façon d’augmenter la probabilité que l’étudiant développe un sentiment d’appartenance plus fort à l’institution puisqu’il sera amené et encouragé à y passer plus de temps.

Un niveau plus général d’intervention n’est pas à négliger dans la poursuite de l’objectif d’intégration de l’étudiant à son milieu : les interventions ou les formules d’encadrement pourraient ainsi favoriser entre autres la possibilité de pouvoir travailler sur le campus (ce qui rejoint l’objectif de support financier poursuivi entre autres aux études supérieures), d’assurer un contact constant avec les étudiants, notamment ceux qui sont à temps partiel pour faire en sorte que le lien avec l’institution, en général, et avec le programme, en particulier, augmente ou assure une stabilité de la relation avec l’institution.

5.2 Le rapport à sa vie personnelle

Bien que l’étudiant soit dans un contexte de formation tout au long de son cheminement, il ne peut faire abstraction des exigences de sa vie personnelle avec toutes les facettes que cela comprend (travail, famille, obligations financières, etc.). C’est pourquoi son rapport à sa vie personnelle demeure un élément important. Ces aspects de sa vie personnelle ne doivent pas non plus être considérés comme extérieurs à sa démarche de formation puisqu’ils sont, à plusieurs niveaux, intimement liés. Sa situation financière, les raisons pour lesquelles il décide d’entreprendre ou de poursuivre des études, sa vie sociale et/ou familiale sont autant d’aspects qui seront directement touchés par sa démarche. C’est pourquoi, plus son rapport aux différents aspects de sa vie personnelle sont facilités ou consolidés dans sa démarche de formation et plus il lui sera facile d’harmoniser cette démarche avec les exigences de sa vie personnelle.

Lorsque l’étudiant développe un rapport harmonieux entre les aspects de sa vie personnelle et de sa situation de formation, il peut plus facilement répondre aux exigences de chacun et remplir les responsabilités auxquelles il est confronté. Par ailleurs, pour s’assurer que ce rapport à sa vie personnelle soit facilité, il peut être nécessaire d’instaurer des activités ou d’utiliser des formules d’encadrement dont les objectifs seront d’aider à améliorer les conditions de vie personnelle de l’étudiant. Les objectifs pourront donc viser notamment une amélioration de sa condition financière, de sa vie sociale et de son adaptation à un contexte et à un milieu de vie nouveau.

Les formules et activités possibles seront orientées vers la possibilité d’augmenter ses sources de revenu en favorisant le travail étudiant mais également en favorisant l’établissement de relations significatives dans son milieu et avec ses pairs pour augmenter la qualité de son intégration.

Des ressources et des activités déjà existantes peuvent aussi aider à répondre aux objectifs d’améliorer les conditions de son rapport à sa vie personnelle: les associations étudiantes, les ateliers portant sur l’adaptation, sur l’anxiété, sur l’estime de soi et toute autre intervention qui portera sur les aspects plus " personnels " de l’étudiant.

 5.3 Le rapport au programme

Le rapport au programme implique tout ce qui concerne le cheminement de formation de l’étudiant. C’est en effet à travers le programme que l’étudiant peut donner du sens à son choix d’étudier et à ses projets de réalisation personnelle ou professionnelle. La qualité du rapport de l’étudiant à son programme sera également déterminée par le sens que l’étudiant pourra donner à son programme en tant que " lieu " dans lequel il percevra la possibilité de créer, d’actualiser ou de développer ses projets professionnels.

Le rapport de l’étudiant au programme implique tout ce qui concerne les règles, règlements relatifs au cheminement dans le programme, les ressources, les liens possibles à une identité professionnelle et les perspectives d’emploi, ce qui caractérise l’" image " que l’étudiant a de lui-même et les attentes qu’il a de réaliser l’" image " de ce qu’il veut devenir. C’est l’un des rapports les plus importants dans le cheminement scolaire de l’étudiant puisqu’il est central à sa démarche.

Plus l’étudiant établit rapidement une relation claire à son programme, plus sa relation au programme est fondée sur des critères d’identité professionnelle et d’appartenance à un groupe dont les objectifs et les buts sont semblables aux siens, plus son " appartenance " à l’institution se transfère à une appartenance et à une identification personnelle à son programme et plus il voudra conserver cette relation, plus celle-ci favorisera un rapport significatif à son programme où il y trouvera les encouragements pour persévérer dans sa démarche.

À l’opposé, moins l’étudiant peut établir rapidement un lien à son programme et donner du sens au programme (selon ses propres attentes ou selon ce qui avait été véhiculé par le programme), moins le contexte d’encadrement favorise le développement d’un lien avec le programme et moins la relation de l’étudiant à son programme sera significative et risque alors de mener rapidement l’étudiant à une recherche d’un autre programme qui pourrait mieux répondre à ses attentes ou tout simplement à une rupture des liens avec le programme et l’institution.

C’est pourquoi les objectifs d’activités d’encadrement pour le rapport au programme devront donc viser à assurer une cohésion entre les différentes activités du programme et les objectifs professionnels auxquels devrait répondre le programme. Les formules utilisées devraient également permettre de consolider les liens entre les activités du programme pour faciliter à l’étudiant l’identification d’un sens entre les activités elles-mêmes (les cours) ou le déroulement de ces activités au cours du cheminement (la séquence de cours).

Toute activité qui favorise l’intégration de l’étudiant dans le programme, qui permet à celui-ci de pouvoir intégrer et développer une vision cohérente des activités curriculaires et de ses apprentissages pourra permettre d’améliorer le rapport de l'étudiant à son programme. Les formules sont variées et nombreuses en fonction des objectifs spécifiques qui sont visés. Il peut s’agir d’activités ou de cours d’intégration ou d’immersion au programme, d’activités d’intégration des apprentissages ( cours, colloques, etc.), d’organisation particulière du cheminement du programme (cohortes, thèmes intégrateurs dans les cours tout au long du cheminement ou de périodes spécifiques, etc.) ou d’activités ciblées pour répondre à des besoins particuliers ou qui touchent à des aspects plus généraux (mentorat, réseaux socio-professionnels, etc.)

 5.4 Le rapport au(x) cours

Dans le quotidien de son programme, l’étudiant entre en relation avec ce qui permet au programme de se réaliser, c’est-à-dire les cours. Les cours représentent le lieu où l’étudiant confronte ses attentes avec la réalité. Son rapport au cours est donc caractérisé par tout aspect sur lequel l’étudiant établit une correspondance entre ses attentes, les exigences du programme, la " pertinence " du ou des cours en relation avec le programme ainsi que les facteurs qui peuvent affecter (positivement ou négativement) sa capacité d’atteindre les objectifs du ou des cours (pédagogie, organisation du cours, etc.).

Dans ce rapport au cours, les activités ou les formules à mettre en place doivent donc viser à assurer une bonne cohésion entre le cours et l’ensemble du programme, d’une part, mais également favoriser l’atteinte des objectifs du cours lui-même. Des formules particulières peuvent alors être nécessaires selon que l’étudiant est aux études de premier cycle ou aux études supérieures en raison des caractéristiques de ce deuxième niveau d’étude et de la relation de la scolarité avec le projet de recherche.

Ce sont donc des formules qui devraient être intégrées à l’intérieur des cours, que ce soit au niveau de la pédagogie propre au cours, de l’organisation de la prestation du cours ou d’activités compensatoires pour favoriser l’atteinte des objectifs du cours comme le monitorat ou le tutorat. La réflexion actuelle en ce qui concerne la pédagogie propre aux activités des grands groupes s’intègre aux formules concernant ce rapport de l’étudiant au cours.

 5.5 Le rapport au(x) professeur(s) (directeur de recherche)

Dans son cheminement de formation, le professeur représente souvent la personne la plus significative avec laquelle l’étudiant entrera en rapport. C’est beaucoup dans ce rapport que l’étudiant construit son image de l’identité professionnelle et surtout de la qualité de la formation qu’il reçoit. Le professeur est souvent considéré comme " l’agent " du programme et il est reconnu que l’étudiant attribue une grande importance au type de rapport qu’il peut établir avec le(s) professeur(s).

Dans le cas des études aux cycles supérieurs, deux niveaux de rapport sont présents en parallèle: le rapport habituel au professeur responsable d’un cours ou d’un séminaire et celui, tout particulier, avec le directeur de recherche. Dans ce dernier cas, le rapport de l’étudiant au professeur qui joue le rôle de directeur de recherche est teinté d’encore plus d’attentes puisqu’il s’établit dans un contexte d’exclusivité de la relation.

Les objectifs d’intervention à ce niveau seront donc orientés vers la recherche d’établissements de liens significatifs avec le professeur, que ce soit par rapport à la prestation du cours, en tant que personne-ressource pour le cheminement dans le programme, ou par rapport à l’avancement des travaux de recherche aux études supérieures.

Selon le niveau d’étude, cependant, les formules varieront puisque le rapport de l’étudiant au professeur est différent selon le cours ou la direction de recherche. Dans le premier cas, les TIC et le courrier électronique entre autres, peuvent présenter des moyens d’améliorer la relation " pédagogique " notamment en augmentant le nombre de contacts de l’étudiant avec son professeur (8) . L’établissement de lieux favorisant les relations entre les étudiants et les professeurs est de nature à améliorer également ce rapport entre les deux.

Par ailleurs, pour les études de cycles supérieurs, les conditions d’encadrement et les mesures pour assurer des ententes claires entre les directeurs de recherche et les étudiants seront particulièrement pertinentes pour favoriser l’établissement de rapports favorables entre les deux. Certaines formules peuvent également être développées pour aider les directeurs de recherche à déterminer le cadre des relations avec leurs étudiants (formation, ateliers, instauration de groupes d’échange entre les directeurs ou activités d’animation auprès des directeurs de recherche d’un même programme, etc.). Ces formules peuvent d’ailleurs prendre la forme d’activités ou de documents d’accompagnement comme des guides pour l’encadrement.

5.6 Le rapport à la matière/discipline

Le rapport que l’étudiant établit avec la matière et/ou la discipline représente, avec le rapport aux tâches ou aux situations, le tout premier " objet " auquel il est confronté quant à sa capacité de pouvoir remplir les exigences dans le cadre de son choix de formation ainsi qu’à la correspondance de ce contenu avec la représentation qu’il se faisait de ce que devait être une formation dans son programme. Le type de rapport que l'étudiant mettra en place avec la matière et/ou la discipline dépendra beaucoup de ses expériences antérieures avec des matières ou un contenu semblable. Ce rapport dépendra également des objectifs que l'étudiant s’est donné en regard de l’importance perçue de ces contenus et du niveau d’intégration auquel il espère parvenir.

Moins l’étudiant évalue la pertinence de ce contenu et moins il sera porté à investir pour ce contenu particulier. Dans le même sens, moins l’étudiant aura des connaissances antérieures par rapport à un tel contenu ou une matière semblable, plus il devra développer de nouvelles connaissances et investir pour faire l’apprentissage de ces contenus.

Les objectifs visés pour assurer l’établissement de rapports favorables avec les contenus et/ou les matières seront principalement de l’ordre d’intégration, de compréhension et d’appropriation des contenus et de leur application. Les formules appropriées concernent toute intervention qui cherchera à combler les lacunes relatives à la compréhension même des matières ou à favoriser le développement des outils et des stratégies permettant aux étudiants de mieux maîtriser l’apprentissage de ces contenus. Les formules peuvent prendre la forme par exemple de monitorat ou de tutorat pour des matières plus abstraites ou complexes, de formes d’organisation du cours (ateliers, groupe d’étude, etc.) favorisant ou assurant l’intégration de s contenus ou de différentes matières ou par l’utilisation d’activités permettant l’application de stratégies d’apprentissage favorables à l’intégration des matières.

5.7 Le rapport aux tâches et aux situations

Les tâches et les situations représentent l’autre " objet " avec lequel l’étudiant établit un rapport qui détermine son niveau de compétence. En fait, ce sont ces tâches et ces situations à travers lesquelles l’étudiant doit passer pour répondre aux exigences de chacun de ses cours et de son programme. Les tâches et les situations sont ce par quoi la maîtrise et l’appropriation de la matière et de la discipline sont évaluées et ce sur quoi l'étudiant sera jugé quant à sa capacité de remplir les exigences relatives à son programme. Dans certains cas, une maîtrise plus ou moins adéquate des tâches ou des situations auxquelles l’étudiant est confronté pourra avoir des effets dramatiques pour l’étudiant, surtout lorsque celles-ci ont lieu en fin de programme (comme des stages ou des examens corporatifs) ou représentent un poids important sur l’ensemble du programme (comme la tâche de rédiger un mémoire ou une thèse)..

Le rapport de l’étudiant aux tâches et aux situations pourra donc varier énormément selon ses expériences antérieures ou selon l’encadrement offert pour assurer sa maîtrise des tâches ou des situations devant lesquelles il sera placé. Les objectifs concernés par l’instauration de formules d’encadrement pour ce rapport viseront le développement ou la consolidation des habiletés, des outils, des ressources ou des connaissances propres au domaine ou au niveau d’étude. Pour ce dernier point, il est en effet reconnu que la situation de la période de rédaction aux études supérieures et la tâche de rédiger un mémoire de maîtrise constitue une toute première expérience pour la majorité des étudiants et qui est souvent déterminante dans le taux d’abandon.

Les activités d’encadrement peuvent prendre différentes formes. Elles peuvent être intégrées à l’intérieur même du programme (séminaires de recherche, cours de méthodologie propre au programme, etc.), être offertes comme activités complémentaires par les programmes (ateliers ou séminaire de rédaction du mémoire et de la thèse, formation relatives à certaines situations comme le travail en équipe, etc.) ou être offertes de façon ponctuelle en fonction des besoins (ateliers, cours, etc.).

Références

(1) Palkiewicz,N. (1995). L'encadrement des étudiants: Document de réflexion. Décanat des études de premier cycle, 108 p.
(2) UQAM. DEPC (1995) Inventaire des mesures d'encadrement. Décanat des Études de premier cycle

(3) UQAM. DEPC (1996) Rapport final du Comité sur l'encadrement des étudiants. Décanat des études de premier cycle. 37 p. plus annexes

(4) Palkiewicz, N. (1997). L'encadrement des étudiants dans le contexte du premier cycle universitaire. In Langevin L. (1997) L'encadrement des étudiants: Un défi du XXIe siècle. Montréal : Éditions Logiques

(5) UQAM (1997) Rapport du comité des suivis, p.7

(6) Voir Palkiewicz, N. (1997). L'encadrement des étudiants dans le contexte du premier cycle universitaire. In Langevin, L. ; Villeneuve, L. L'encadrement des étudiants. Un défi du XXIe siècle. Montréal : Éditions Logiques ; et DEPC. (1996). Rapport final du Comité sur l'encadrement des étudiants. UQAM, 37p.

(7) Les composantes de l'axe vertical proviennent de la modélisation des éléments du système de formation auxquels est confronté l'étudiant à partir notamment d'une analyse et d'une classification des " objets " de consultation individuelle et des thèmes d'interventions auprès de différents clientèles effectuées par Christian Bégin, responsable de la section d'Aide et de soutien à l'apprentissage des Services à la vie étudiante.

(8) Les observations obtenues pour les cours où des liens internet ou par courrier électronique étaient possibles, indiquent que les étudiants semblent avoir augmenté le nombre de contacts qu'ils se permettaient d'avoir avec le professeur.

Questions ou commentaires: 
Bureau de l'enseignement et des programmes